jueves, 8 de mayo de 2014


PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

*                      

ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE SAN MIGUEL

 

PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

 

CAMPO: DE LA SUBJETIVIDAD Y LAS CULTURAS

 

CATEDRA: Psicología del Desarrollo y del Aprendizaje II

 

PROFESORAS: Fleitas, Florencia - Taylor, Viviana

 

CURSO: 2º                

 

CARGA HORARIA SEMANAL: 2 horas      

 

   

- CICLO LECTIVO 2016 –

 

 




 

1.        FUNCIONES DE LA CATEDRA: 

 

Se asumen como funciones específicas de la cátedra los tres programas de la formación docente: formación inicial, extensión e investigación.

En relación con la formación docente inicial, se debe proveer a los futuros docentes de los marcos conceptuales de referencia para el análisis y la comprensión del alumno en tanto componente esencial del hecho educativo, en su dimensión vincular con los otros componentes: el docente y el contenido. Marco de referencia racionalmente construido, cuya función será primordialmente la de proveer un instrumento conceptual que, de un modo hermenéutico, les permita un acercamiento comprensivo a la estructura y estilo de construcción cognitivo de cada alumno en particular. Este marco de referencia pretende acercar a los futuros docentes a un saber respecto de sus alumnos que les posibilite una mirada estratégica sobre sus propios procesos de enseñanza a partir de la comprensión de las variables personales y cognitivas intervinientes en los procesos de aprendizaje.

 

Respecto de la extensión, esta cátedra en primera instancia se pone a disposición del Campo de la Práctica Docente –dada su centralidad en el Diseño Curricular Jurisdiccional y en el Proyecto Curricular Institucional- para la articulación de las acciones que aquel organice con las instituciones destino, u otras.

En segunda instancia, participa activamente de las acciones específicas que le competen en el Proyecto Curricular de la Unidad Académica (PACI), y otras relacionadas con la actualización de los docentes de los otros niveles que componen la estructura de esta Escuela Normal y de los que se constituyen en maestros-tutores de nuestros alumnos en las escuelas destino de sus Prácticas.

En tercera instancia, como producto propio de esta cátedra, se administra un blog académico  y se promueve la publicación por parte de los alumnos de artículos de divulgación para su difusión pública a través del blog de la Escuela.

 

En lo referente a la investigación, dado que unas de las tareas docentes menos explorada en la formación inicial son las relacionadas con la producción escrita y la comunicación pública de los propios saberes, desde esta cátedra se trabaja en la producción de informes y artículos como resultado de la investigación de contenidos específicos en diversas fuentes, y la publicación de los mismos en el blog institucional. De esta manera, a través del abordaje de la investigación como práctica pedagógica, se intentan poner al alcance de los futuros docentes ciertas herramientas básicas que colaboren en una comprensión ampliada acerca de qué es ser un maestro del Nivel Primario. Asimismo, el producto de estas acciones se constituye –per se- en una acción de extensión al poner en disponibilidad pública el fruto de las investigaciones.

 

 

2.        FUNDAMENTACIÓN:

 

Aunque la capacidad para conocer distingue a los humanos de otras especies, ¿en dónde radica tal diferencia?

 

En la actualidad muchas teorías que comenzaron teniendo un desarrollo relativamente independiente colaboran en la definición de inteligencia y en la explicación del pasaje desde la inteligencia práctica hasta la formalización del pensamiento abstracto.

Por un lado, el fundador de la Epistemología y la Psicología Genética -Jean Piaget- investigó cómo, durante aproximadamente los primeros 18 meses de vida, el niño se adapta al mundo desarrollando una inteligencia práctica, y cómo a partir de esa inteligencia va construyendo su capacidad para pensar.

Otras concepciones epistemológicas y psicológicas, de base socio-cultural, confrontan con su mirada: especialmente la Psicología Socio-Histórica de Vygotskii y la Psicología Cultural de Bruner.

Pero al integrar sus miradas desde una perspectiva más amplia, vemos que convergen en lo que ha dado en llamarse la Rama Europea de la Psicología Cognitiva; a la que, a su vez, se le integra la Rama Americana con sus estudios sobre el Procesamiento de la Información, la Teoría de la Atribución, el Pensamiento Crítico, el Pensamiento Lateral y las Inteligencias Múltiples.

Estos últimos años, además, han aportado lo suyo los nuevos descubrimientos sobre el funcionamiento del cerebro y, consecuentemente, la base biológica del aprendizaje, dando lugar al surgimiento de una nueva rama de conocimiento: las neurociencias.

 

Desde esta cátedra aportaremos las bases conceptuales y los principios organizadores de estas teorías, e intentaremos esclarecer sus posibles articulaciones, aportando al conocimiento sobre el estado actual de las investigaciones  sobre el desarrollo de la inteligencia y a la comprensión de sus implicaciones sobre el aprendizaje.

 

De esta manera, desde esta Cátedra se intentará aportar:

·                A la Didáctica: la fundamentación  psicológica de las teorías y concepciones pedagógicas en que se sustenta.

·                Al Campo de los Saberes a Enseñar: la fundamentación en las características evolutivas en general, y de los procesos de aprendizaje en particular, que subyace a las decisiones respecto de la transposición didáctica de los contenidos de enseñanza.

·                Al Campo de la Práctica Docente: las herramientas conceptuales y procedimentales que les permitan  a los futuros docentes acercarse al niño desde una postura abierta a su singularidad y lo menos prejuiciada posible, a fin de contribuir a su formación integral durante esta etapa de su desarrollo.

 

 

 

3.        EXPECTATIVAS DE LOGRO:

 

1.      Comprensión de los procesos cognitivos propios de los alumnos del nivel, en el desarrollo del pensamiento, el lenguaje y de los procesos afectivos y motor; y su relación con el desarrollo del juicio moral y las actividades lúdicas propias de la infancia.

2.      Valoración del juego como actividad propia del niño, respetando las características que asume el mismo según las distintas etapas evolutivas, sus posibilidades creativas y problematizadoras.

3.      Apropiación de las herramientas conceptuales necesarias para identificar y actuar preventivamente frente a los niños con dificultades sociales y de aprendizaje, comprendiendo que dicho abordaje nunca es unidireccional sino multicausal.

4.      Reconocimiento y valoración de la función institucional del Equipo de Orientación Educacional y sus funciones.

5.      Valoración del rol de la comunidad educativa y del docente en el proceso de desarrollo cognitivo y de la conciencia moral de los alumnos.

  1. Análisis de las prácticas docentes vigentes y propuesta de prácticas superadoras, en los niveles áulico e institucional, como prácticas de enseñanza, formativas,  pedagógico-institucionales o laborales.
  2. Asunción de un estilo metacognitivo frente a los propios procesos de aprendizaje y enseñanza, fundando la buena enseñanza en las características del buen aprendizaje.

 

 

 

4.        OBJETIVOS DE LA CÁTEDRA

 

Son propósitos de esta cátedra:

Ø  Promover el desarrollo del pensamiento crítico, la toma de posición fundamentada, y el respeto por otras opiniones en un marco de respeto, libertad, tolerancia y sensibilidad activa.

Ø  Proveer a la construcción de los marcos referenciales conceptuales y prácticos que permiten analizar, comprender y operar sobre distintas situaciones pedagógicas en diferentes contextos institucionales.

Ø  Colaborar con los alumnos en la construcción de su propia identidad docente, desde una perspectiva profesional, ética y ampliada de su concepción.

Ø  Colaborar con el Campo de la Práctica en las tareas de extensión hacia las escuelas destino, y otras instituciones, en el marco de las acciones derivadas del Proyecto Educativo Institucional.

 

 

 

 

5.        CONTENIDOS

        

 

Unidad 1: La Epistemología y la Psicología Genética de Piaget.

La Epistemología Genética como epistemología de ruptura: contexto de surgimiento, su relación con la Ciencia. Rasgos: naturalismo, realismo crítico, cientificismo. Su potencia explicativa: como epistemología, como psicología, como sociología.

La Psicología Genética y sus rasgos: biologismo, constructivismo genético, la Teoría de la Equilibración como supuesto explicativo. Conceptos y principios organizadores: esquema – estructura – génesis – estadío.  

Su impacto en los programas de investigación en la actualidad: construcción cognitiva y conocimiento específico; construcción cognitiva e interacción entre pares. El rol constructivo del error en la adquisición de los conocimientos. Psicogénesis de la escritura, la lectura y el cálculo.

 

Bibliografía:

Carretero, M.: Introducción a la Psicología Cognitiva. Aiqué. 1997. Págs 210 – 217

Casávola, Castorina, Fernández y Lenzi: Psicología Genética: aspectos metodológicos e implicancias pedagógicas.

Gilly: Interacción entre pares y construcciones cognitivas.

Inhelder: Aprendizaje y estructuras del conocimiento. Morata. Madrid. Introducción.

Peret – Clemont: La construcción de la inteligencia en la interacción social. Madrid. Visor. 1984. Cap VI

Piaget, J. e Inhelder, B.: Psicología del niño. Ediciones Morata. 1981

UBA. Circuito E de Psicología. Alternativas a Piaget. 2000.

 

 

Unidad 2: Las Psicologías Socio-histórica de Vygotskii y Culturalista de Bruner

La Psicología Socio-histórica de Vygotskii: Contexto de surgimiento. Conceptos y principios organizadores: mediadores – desarrollo real y potencial – zona de desarrollo próximo.

Su impacto en las concepciones sobre la educación en la actualidad: los estudios sobre la colaboración entre pares.

La Psicología Culturalista de Bruner: El desarrollo de los procesos de representación. Condicionamiento cultural del desarrollo. Representación y cambio de teoría. El aprendizaje como reconstrucción de representaciones.

 

Bibliografía:

Baquero, R.: Vygotsky y el aprendizaje escolar. Editorial Aiqué. Cap 2 y 5

Bruner, J.: Acción, pensamiento y lenguaje. Alianza editorial. 1995. Caps 5 y 7

 

 

Unidad 4: La Psicología cognitiva en la actualidad

La Teoría del Procesamiento de la Información Procesos cognoscitivos y metacognoscitivos; conocimiento de contenido. Los procesos de metacognición y su relación con los procesos de enseñanza.

Los estudios sobre la motivación: expectativa de logro, locus de control, teoría de la atribución. El Movimiento del Pensamiento Crítico.

El modelo cognitivo de las Inteligencias Múltiples (Howard Gardner) y el enfoque del Pensamiento Lateral (Edward De Bono). Sus aportes a la comprensión de la creatividad.

Los aportes de las investigaciones del campo de las neurociencias a la comprensión de los procesos de aprendizaje.

 

De Bono, Edgard: El pensamiento lateral. Manual de Creatividad. Ed. Paidós. 2003. Caps 1 a 5.

Difabio: La temática de la motivación en el neoconductismo contemporáneo. Revista Española de Pedagogía. Enero – Abril. 1994

Taylor, V.: El Aprendizaje. En AA.VV.: Espacio de la Fundamentación. CAPACYT. 2001. También disponible en versión electrónica: www.capacyt.edu.ar/recursos/publicaciones, www.educacionprimariabasica.blogspot.com y www.educcionestrategica.blogspot.com

Taylor, V.: Qué más sabemos sobre el aprendizaje. La base neuronal del aprendizaje; en www.educacionprimariabasica.blogspot.com y www.educcionestrategica.blogspot.com

 

 

Bibliografía ampliatoria y de consulta:

 

Blakemore, S. y Frith, U.: Cómo aprende el cerebro. Ed. Ariel. 2007

Doltó, F.: La causa de los niños. Ed. Paidós. 1º reimpresión: 1991

Golombek, D.: Cavernas y palacios. En busca de la conciencia en el cerebro. Ada Korn Editora. 1999

Morin, E.: Introducción al pensamiento complejo. Ed. Gedisa. 2004

Pozo, J.: Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. 1993

Radrizzani Goñi, A y González, A. “El niño y el juego. Las operaciones infralógicas espaciales y el juego reglado”. Ediciones Nueva Visión. 1987

Restak, Richard: Nuestro nuevo cerebro. Ediciones Urano. 2005

Smith, F.: De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Ed. Aiqué. 1994

 

 

 

6.                ENCUADRE METODOLÓGICO

 

Esta cátedra asume los conceptos de aula flexible y de blend-learning. En consecuencia, las actividades se organizan en torno de secuencias didácticas cuya finalidad es la de favorecer el pensamiento crítico.  Por ello, las actividades responden a un criterio de complejidad creciente, y se las construye, ordena y jerarquiza en función de los procesos mentales que ponen en juego y de las habilidades intelectuales implicadas.

A modo de ejemplo, se apelará a:

Ø    La exposición explicativa dialogada.

Ø    El análisis bibliográfico en pequeños grupos, con o sin guía de lectura.

Ø    Discusión en pequeños grupos.

Ø    Plenario de conclusiones, de construcción de cuadros comparativos entre teorías, y de re-organización elaborativa de los contenidos abordados.

Ø    Resolución de trabajos prácticos.

Ø    Redacción de artículos de divulgación.

 

 

7.                PRESUPUESTO DE TIEMPO

 

Primer cuatrimestre: Unidades 1 y 2. Se destinará una clase a la consolidación de saberes; una a la evaluación del 1º parcial, y una a su devolución, firma de libretas y orientación en función de los resultados de la misma.

Segundo Cuatrimestre: Unidades 3 y 4. Se destinará una clase a la consolidación de saberes; una a la evaluación del 2º parcial, y una a su devolución y orientación en función de los resultados de la misma. Se destinará una clase para las evaluaciones recuperatorias. En caso de ser necesaria una instancia más de recuperación, se reservará la misma clase destinada al cierre de calificaciones y la firma de libretas.

 

8.                ARTICULACIÓN CON EL CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE

 

En las carreras de Formación Docente, el Campo de la Práctica se constituye en eje estructurante de la formación. En consecuencia, desde Psicología del Desarrollo y el Aprendizaje II se buscará, por una parte, aportar los modelos referenciales conceptuales que permitan analizar y explicar las características de los procesos cognitivos intervinientes en el aprendizaje, en su particular vinculación en el contexto de hechos educativos escolarizados, a fin de contribuir a la necesaria reflexión previa a la operación sobre ellos. Por lo tanto, su relación con el Campo de la Práctica es de doble sentido: por un lado, le provee de las herramientas conceptuales que necesita, y por el otro, toma de las observaciones y experiencias propias de su campo los insumos reales y prácticos para su análisis y estudio.

 

 

9.                RECURSOS

 

Dada la diversidad de actividades que se propone realizar, y la heterogeneidad de su naturaleza, los recursos que se prevé utilizar son múltiples y variados:

Ø  Tiza y pizarrón.

Ø  Exposiciones y explicaciones dialogadas.

Ø  Investigaciones bibliográficas.

Ø  Guías de lectura.

Ø  Mesa redonda, debate, paneles.

Ø  Búsqueda de información a través de buscadores electrónicos y visita a páginas electrónicas de distintos organismos, oficiales y no gubernamentales.

Ø  Blogs de la cátedra, con contenidos específicos: www.educacionestrategica.blogspot.com, www.educacionprimariabasica.blogspot.com

Ø  Resolución de trabajos prácticos de vinculación con los trabajos de campo realizados para el Espacio de la Práctica.

Ø  Correo electrónico

Ø  Aula virtual provista por el Campus Virtual Institucional. Web site y Blog institucional.

 

 

 

 

10.              INSTANCIAS DE EVALUACIÓN

 

Para la aprobación de la cursada se considerarán:

  • La aprobación de dos exámenes parciales, de carácter presencial, escrito e individual, cada uno de los cuales deberá aprobarse con una calificación no menor a 4 (cuatro). En caso de no alcanzarse dicha calificación, se prevén dos instancias recuperatorias.
  • La asistencia al 60% de las clases.

 

Para la promoción sin examen final

  • Aquellos alumnos que alcancen una calificación de al menos 7 (siete) puntos en cada uno de los exámenes parciales, sin recuperatorios; aprueben todos los trabajos prácticos y una asistencia no menor al 60% de las clases, promueven sin examen final. La calificación final será el promedio de las calificaciones obtenidas en todas las instancias de evaluación.

 

Para la presentación al examen final se tendrá en cuenta:

  • La aprobación de todos los trabajos prácticos.  En caso de no haberse cumplimentado este punto durante la cursada, se requerirán los mismos durante el examen. El mismo es de carácter oral e individual, y deberá aprobarse con una calificación no menor a 4 (cuatro). 
  • En caso de no aprobarse el examen final por el término de la vigencia de la cursada –de cinco años- se deberá recursar la materia.

 

 

 

Profesoras Florencia Fleitas y  Viviana Taylor